Service Learning

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Verantwortung lernen in Schulen und Gemeinden[Bearbeiten]

Was ist Service Learning?[Bearbeiten]

Drei Beispiele:

  • Schüler einer 9. Klasse einer Viernheimer Gesamtschule bauen ein Mentorenprogramm für Migrantenkinder auf.
  • Bamberger Gymnasiasten entwickeln eine Marketing-Strategie für die Produkte einer Behindertenwerkstätte der Lebenshilfe.
  • Schüler des Borwin-Gymnasiums in Rostock konzipieren eine stadtgeschichtliche Ausstellung, die beim Jubiläumsfest ihres Stadtviertels gezeigt wird.

SchülerInnen leisten mit diesen Projekten einen Dienst (engl. „service“) am Gemeinwohl, erarbeiten dabei aber gleichzeitig Lerninhalte, wenden diese an und erlangen so verschiedene Kompetenzen (engl. „learning“).

In Service-Learning-Projekten wird schulisches Lernen grundlegend anders als im „normalen“ Unterricht organisiert. Die Projekte sind nicht eine extracurriculare Aktivität, sondern der „Schulunterricht“ selbst. In den Projekten lernen SchülerInnen durch ihre aktive Teilnahme bei der Bewältigung tatsächlich vorhandener Aufgaben. Dabei entwickeln sie fachliche, methodische und soziale Kompetenzen. Sie erhalten die Möglichkeit, in der Schule erlerntes Wissen in authentischen Problemkontexten anzuwenden. Durch die Kommunikation und Zusammenarbeit mit ganz unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen in der Gemeinde entstehen soziale Bindungen.

Die Grundidee des Service Learning stammt aus Nordamerika. Service Learning wird dort verstanden als eine Methode, mit deren Hilfe junge Menschen lernen und sich entwickeln durch die aktive Arbeit in bewusst geplanten Projekten in und für ihre Gemeinde. Diese Projekte

  • reagieren auf tatsächlich vorhandene Probleme oder Herausforderungen in der Gemeinde,
  • werden in enger Zusammenarbeit zwischen der Schule und ihren Partnern in der Gemeinde koordiniert und durchgeführt,
  • sind an zentraler Stelle in das Schulcurriculum integriert,
  • bieten strukturierte Möglichkeiten der Reflexion und
  • lassen Schüler in der Schule erlerntes Wissen und Kompetenzen in authentischen Problemkontexten anwenden.

Diese Definition macht deutlich, dass es sich beim Service Learning nicht um eine extracurriculare Aktivität „am Rande“ der Kernaufgaben von Schule handelt, sondern vielmehr um eine Methode im Zentrum des pädagogischen Schulprogramms, die darauf abzielt, bestimmte schulische Lernprozesse grundlegend anders zu organisieren.

Ablauf eines Service-Learning-Projekts[Bearbeiten]

Service-Learning-Projekte beginnen mit einer Phase der Recherche in der eigenen Gemeinde. SchülerInnen und LehrerInnen erforschen ihr Umfeld und identifizieren die wichtigsten Herausforderungen und Probleme. Die Recherche-Phase hat einen wichtigen Stellenwert im Projekt. Hier lernen SchülerInnen, ihr Umfeld wahrzunehmen, sich in andere Menschen einzufühlen und auf deren Bedürfnisse einzugehen. Für die Phase der Recherche haben PraktikerInnen in den USA eine Reihe von methodischen Arbeitsbausteinen, wie zum Beispiel die Forschungsmethodik „Schüler als Gemeindedetektive“ von Harry Silcox entwickelt (vgl. Sliwka & Frank 2005).

Genauso können die Kommunen aber auch die Schulen bezüglich eigener Ideen ansprechen: Der Salemer Bürgermeister etwa wandte sich an die kommunale Realschule, um ein Projekt zum Thema „Barrierefreie Stadt“ in die Tat umzusetzen. Die SchülerInnen kartierten daraufhin nicht nur Orte, die für RollstuhlfahrerInnen nicht zugänglich waren, sondern bauten auch noch Rampen, um die Barierrefreiheit zu verbessern. Ohne die Kooperation mit der Schule wäre das Projekt in dieser Form nicht möglich gewesen.

In einer zweiten Phase entwickeln die Schüler in Teams Ideen zur Lösung eines dieser Probleme. Dabei arbeiten sie eng mit Partnern in der Gemeinde – staatlichen und zivilgesellschaftlichen Organisationen – zusammen. In der Planung ihres Arbeitsprozesses wenden Schüler und Lehrer professionelle Instrumente des Projektmanagements an. Im Unterricht erlernen sie Wissen und Kompetenzen, die zur Umsetzung des Projekts notwendig sind, und wenden dieses Wissen im konkreten Kontext an. Fachliche Inhalte werden so direkt in einem authentischen Problemkontext eingesetzt, „ausprobiert“ und auf ihre Anwendbarkeit überprüft. Den Schülern erschließt sich der „soziale Sinn“ erlernten Fachwissens.

In regelmäßigen Abständen reflektieren die Schüler im Unterricht systematisch ihre Erfahrungen und ihren Lernprozess. Die Erfahrung außerhalb der Schule wird also in die Schule zurückgebunden. Was ist getan worden, und was wurde erreicht? Wie haben die Schüler dies erlebt, und wie interpretieren sie ihre Erfahrungen? Was haben sie über sich selbst, die anderen, die Inhalte gelernt? Haben sie erreicht, was sie erreichen wollten? Wenn nein, warum? Wo könnten sie die neu erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten sonst noch anwenden? Was sollten sie als Nächstes tun? Reflexionen dieser Art machen Schülern ihren Lernprozess bewusst und lassen sie eigene Fähigkeiten, Stärken und Schwächen erkennen.

Unterstützt wird dieser Prozess durch formatives Feedback, das sie von ihren Mitschülern, Lehrern, den externen Partnerorganisationen und den Menschen, für die sie arbeiten, erhalten. Wollen die Partner dem Reziprozitätsanspruch gerecht werden, nehmen sie sich hierfür ausreichend Zeit, um die Arbeit der SchülerInnen adäquat und konstruktiv bewerten zu können. So können diese ihr Selbstbild konkretisieren, lernen sich selbst einzuschätzen und erlangen dadurch Handlungsfähigkeit. Bedürfnisse anderer Menschen wahrnehmen zu können, mit dem erlernten Wissen und den eigenen Fähigkeiten darauf eingehen zu können, im Team für andere Menschen zu arbeiten und durch die Kenntnis eigener Stärken und Schwächen Handlungsfähigkeit zu erlangen – das sind wichtige Aspekte der Fähigkeit, unsere Gesellschaft verantwortungsbewusst mitzugestalten.

Geschichte und theoretischer Hintergrund des Service Learning[Bearbeiten]

Service Learning ist ein Teilbereich des in Nordamerika traditionell gut entwickelten Feldes der „experiental education“, also des „Lernens durch Erfahrungen“. Service Learning orientiert sich an der didaktischen Form des Projekts. Ausgehend vom reformpädagogisch ausgerichteten Progressivist Movement zu Beginn des 20. Jahrhunderts (John Dewey, William Kilpatrick u. a.) hat sich an vielen nordamerikanischen Schulen schrittweise eine Kultur der Kooperation zwischen Schule und Gemeinde („community“) entwickelt.

Die Verknüpfung von "Service", also dem Dienst am und für das Allgemeinwohl, und Lernen in Projekten mit einem realen Nutzen für die Gemeinde liegt heute für viele Amerikaner im Herzen einer „civic education“, einer Erziehung zu Demokratie und bürgerschaftlichem Engagement.

Die Grundidee dabei ist weniger die soziale Wohlfahrt als vielmehr Reziprozität in Dingen des Gemeinwohls, also die Idee, dass Bürger in einem freien Staat auf die wechselseitige Übernahme von Verantwortung angewiesen und dass demokratische Rechte ohne entsprechende Pflichten nicht tragfähig sind. Die Bedeutung von persönlicher Verantwortung im Rahmen der Mitgliedschaft in einer Gemeinschaft ist nicht als abstrakter Lehrstoff zu vermitteln, sondern bedarf des eigenen Handelns und der reflektierten Erfahrung. Service Learning fördert nicht nur das Verständnis sozialer Interdependenz, sondern trägt auch zur Schaffung gesellschaftlicher Vernetzung und damit zur Stabilisierung des sozialen Zusammenhalts und der Solidarität bei.

Wirkungen von Service Learning auf Schüler, Lehrer, Schule und Gemeinde[Bearbeiten]

Über die Wirkung von Service Learning ist eine Vielzahl von wissenschaftlichen Untersuchungen durchgeführt worden. Die meisten von ihnen konzentrieren sich auf die unterschiedlichen Wirkungen von Service Learning auf SchülerInnen und Studierende. Die Untersuchungen decken dabei ein breites Spektrum an kognitiven und affektiven Wirkungsdimensionen ab, wie etwa die Wirkung von Service Learning auf schulische Leistungen und berufliche Orientierung, auf Charaktereigenschaften oder auf Wertorientierungen von Jugendlichen.

Die meisten Studien zeigen einen positiven Einfluss von Service Learning. Wo Service-Learning-Programme institutionalisiert sind und sich eine Kultur der Kooperation zwischen Schulen, Gemeinden und Partnerorganisationen entwickelt hat, lässt sich Service Learning in Abwandlung des Begriffs „Zweigewinnerspiel“ aus der Spieltheorie mit einem als „Mehrgewinnerspiel“ beschrieben: also als ein systemischer Ansatz, von dem alle profitieren.

Service-Learning-Projekte können ein wichtige Stimulus in der Entwicklung von Gemeinden sein: Schulen, die Service-Learning-Projekte im sozialen, kulturellen oder ökologischen Bereich durchführen, sind zusätzliche Ressourcen im Prozess der sozialen und infrastrukturellen Entwicklung einer Gemeinde. SchülerInnenteams und LehrerInnen übernehmen Aufgaben in der Analyse und der Lösung lokaler Probleme.

Die Übernahme von Verantwortung für Projekte in der Gemeinde stärkt die positive Identifikation von SchülerInnen mit ihrer Gemeinde und macht sier von passiven NutzerInnen von Angeboten zu aktiven BürgerInnen. Empirische Studien aus den USA zeigen, dass Vandalismus durch SchülerInnen mit dem Grad ihres Engagements im und für den öffentlichen Raum abnimmt (Massachusetts Department of Education, 1986).

Die Begegnung mit sozialen und ethnischen Gruppen außerhalb des unmittelbaren Lebensumfelds der SchülerInnen stärkt die soziale Kohäsion einer Gemeinde. Zwischen den aktiven SchülerInnen, ihren PartnerInnen in der Gemeinde und den sozialen Gruppen, mit denen sie in Projekten arbeiten, entwickeln sich zivilgesellschaftliche Bindungen. Kommunikation über gemeinsame Projekte stärkt die Empathie und bildet eine Grundlage für die weitere Entwicklung einer eng vernetzten Zivilgesellschaft vor Ort, die zur Lösung von lokalen Problemen auf eigene Kräfte setzen kann.

Service-Learning im deutschen Schulsystem[Bearbeiten]

Eine Analyse der gegenwärtigen Rahmenbedingungen des deutschen Schulsystems macht deutlich, dass viele der Ausgangsparameter einer nachhaltigen Umsetzung des Service Learning bislang nicht förderlich sind. Gleichzeitig ist das Schulsystem jedoch unter einen Reformdruck geraten, der für Ansätze der systemischen Schulentwicklung eine neue Offenheit und eine vielseitige Bereitschaft zum Unterstützen neuer Wege ermöglicht.

Von Seiten der Politik besteht in verschiedenen deutschen Bundesländern die Bereitschaft zur Einrichtung von Ganztagsschulen, die kognitives und affektives Lernen und die Entwicklung von Kompetenzen in einer Schulgemeinschaft miteinander verbinden sollen. Für die sinnvolle Gestaltung der Ganztagsschule sind in naher Zukunft neue pädagogische Ansätze zu entwickeln.

Durch die Bestrebungen zur „Öffnung von Schule“ sind in den vergangenen zehn Jahren eine Reihe von Partnerschaften zwischen Schulen und ihrem Umfeld entstanden. Noch fehlt an den meisten Schulen eine Kultur der nachhaltigen und auch infrastrukturell und kulturell abgesicherten Kooperation zwischen Schule, Gemeinde und zivilgesellschaftlichen Partnern (Künstlern, Museen, Sozialeinrichtungen, Kirchen, Sportclubs oder Service Clubs wie z. B. Rotary und Lions). Besonders im sozialen, im ökologischen und im kulturellen Bereich gibt es vielfältige Ansatzpunkte, an denen Kommunen aktiv Nachfrage für Service-Learning-Projekte schaffen können: Von Handykursen für Senioren oder Vorlese-Stunden an Altenheimen über Wiederaufforstungsmaßnahmen in kommunalen Forsten oder das Er- und Aufstellen von Infotafeln an ökologisch interessanten Orten bis hin zu Malprojekten im kommunalen Kindergarten. Wenn die Kommunen es verstehen, Kooperationen an den richtigen Stellen herzustellen, können alle Beteiligten profitieren. Gerade bisher unerprobte Aufgaben, die normalerweise nur schwer umzusetzen sind, da hierfür keine Gelder zur Verfügung stehen, können auf diese Weise umgesetzt und vorangetrieben werden. Erste Schritte dazu sind in die Wege geleitet.

Die Kooperation mit Partnern in der Kommune wurde von den meisten beteiligten Lehrern und Schulleitern als notwendig erachtet. Aufgrund der mangelnden Erfahrung deutscher Schulen mit langfristigen Partnerschaften sehen die Beteiligten darin jedoch gleichzeitig ein Herausforderung. Lehrer empfanden die Arbeit mit externen Partnern meist als Bereicherung: „Es war wichtig, mit anderen Organisationen zusammenzuarbeiten, es erleichtert die Arbeit!“ (Lehrerin) Dabei entstanden neuartige Arbeitskontakte und Arbeitsformen: „Für die war das eine total neue Situation. Das gab's noch nie, beide Seiten sind aufeinander zu gegangen.“ (Mutter).

In der Arbeit mit externen Partnern erlebten einige Schulen Überraschungen. Nicht diejenigen Institutionen, die auf den ersten Blick einen Reiz auf Schüler ausüben, waren als Partner für die Schüler attraktiv, sondern vielmehr die, die eine gute Atmosphäre und anspruchsvolle Aufgaben mit Möglichkeiten zu persönlichem Wachstum boten. So wurde nach nur kurzer Projektarbeit in einem Fall ein Altenpflegeheim zu einem deutlich attraktiveren Lernort für die Schüler der Hauptschule als das lokale Tierheim: „Ich dachte, gegen das Tierheim kommen wir nicht an. Dann aber fragten die zwei Schülerinnen vom Anfang, ob sie noch jemanden mitbringen dürften. Und dann noch jemanden.“ (externer Partner, Altenpflege). In dem Pflegeheim hatte eine der leitenden Führungskräfte im Bereich der Pflege die Idee des Service Learning und die Kooperation mit der Schule so positiv aufgenommen, dass sie die Schüler mit anspruchsvollen Aufgaben betraute und Ihnen gleichzeitig Coaching und Feedback anbot. Das Beispiel macht deutlich, dass die Qualität von Lernerfahrungen unmittelbar von der Qualität der Zusammenarbeit mit den Partnern abhängt: „Unser Bonuspunkt war vielleicht, dass sie einen gewissen Teil Verantwortung hatten, dass sie aber auch ständig einen Ansprechpartner hatten.“ (externer Partner, Altenpflege).

Der Aufbau qualitativ hochwertiger Partnerschaften mit einer Zwei-Gewinner-Logik erfordert neuartige kommunikative Kompetenzen sowohl auf Seiten der Schulen als auch auf Seiten der Partnerorganisationen: „Fast alle Partner hatten am Anfang Schwierigkeiten, das Projekt von einem Praktikum zu unterscheiden und das pädagogische Konzept der Verantwortung zu verstehen.“ (Lehrer). Beide Seiten müssen also ihre Erwartungen an den Prozess der Kooperation offen legen und sich über Standards der Zusammenarbeit verständigen.

Ein Instrument, das sich in diesem Zusammenhang bewährt hat, ist ein gemeinsamer Kontrakt, der vor Beginn der Projektarbeit abgeschlossen wird. Alle Beteiligten sowie die Kommune sollten an der Ausgestaltung beteiligt sein, alle Sichtweisen sollten einfließen und die gemeinsamen Ziele festgelegt werden. So werden Missverständnisse vorab vermieden, und die Parteien haben eine Arbeitsgrundlage, auf die sie sich berufen können, sollte sich eine Seite nicht an die Absprache halten.

Am Ende der Projekte sollte das unentgeltliche Engagement der SchülerInnen unbedingt öffentlich gewürdigt werden, bei „Auftragsarbeiten“ für die Kommune sogar absolut obligatorisch sein. Die Anerkennung durch Berichte in der örtlichen Presse oder offizielle Zertifikate gehört genauso zum Konzept wie die Arbeit der Beteiligten selbst.

Herausforderung „Aufbau eines Unterstützungssystems für Service Learning“[Bearbeiten]

Service Learning lebt von der engen Kooperation zwischen der Einzelschule und ihrem Umfeld. Aufgrund der langjährigen Tradition in „community education“ können nordamerikanische Schulen auf ein Unterstützungssystem in der Gemeinde, oft sogar auf innerschulische oder kommunale Koordinierungsbüros für Service-Learning-Aktivitäten als Schnittstelle zwischen den Schulen und den zivilgesellschaftlichen Organisationen einer Gemeinde zurückgreifen, die Kontakte zu den Partnern vermitteln, Lehrerfortbildungen anbieten und Arbeitsmaterialien oder offizielle Zertifikate bereitstellen. In Seattle ist die Institutionalisierung von Service-Learning so weit vorangeschritten, dass jedeR SchülerIn während der Schulzeit ganz selbstverständlich ein solches Projekt durchläuft.

Eine vergleichbare Infrastruktur fehlt in Deutschland weitgehend. Es gibt aber bereits erfolgreiche und nachahmenswerte Ansätze: Das Projekt „Verantwortung Lernen“ in Münster etwa arbeitet in engstem Kontakt mit der Kommune zusammen, indem die Schulvertretung in die Steuerungsgruppe direkt involviert ist.

Während wir die Erprobung und Weiterentwicklung von Service Learning in Schulen fördern, gilt es zugleich, die Vereine, die Wohlfahrtsverbände und besonders die Kommunen als Partner in diesem gesellschaftlichen Innovationsprozess zu gewinnen. Eine nachhaltige Implementierung des Service Learning wird nur dann gelingen, wenn auch in Deutschland Schule, Kommune und zivilgesellschaftliche Organisationen als Partner einer neuen zivilgesellschaftlichen Infrastruktur kooperieren.

Der Erfolg der Implementierung steht und fällt in den Kommunen mit der Verbindlichkeit der AnsprechpartnerInnen gegenüber den beteiligten Schulen und SchülerInnen. Dabei ist es egal, ob sich – je nach den kommunalen Rahmenbedingungen – die BürgermeisterIn selber oder MitarbeiterInnen aus unterschiedlichen Ressorts (Umwelt, Soziales, Jugend, Gemeinderat) für die Projekte verantwortlich erklären. Wer mit dieser Aufgabe betraut ist, sollte sich den SchülerInnen als präsente und ansprechbare Person „mit Gesicht“ vorstellen und den gesamten Prozess begleiten; von den ersten Ideen und der Ausarbeitung der gemeinsamen Vereinbarung über die gewissenhafte Begleitung des Projektes mit regelmäßigem konstruktiven Feedback bis zur obligatorischen öffentlichen Anerkennung.

Auf die Schulen kommen durch die Notwendigkeit des Aufbaus und der Pflege eines Netzes an nachhaltigen Partnerschaften zunächst neue logistische Aufgaben zu, die die Lehrer jedoch mittelfristig entlasten werden: die Benennung innerschulischer Koordinatoren für Service Learning; das Anlegen und die Pflege einer Partnerdatenbank, regelmäßige Einladung der Partner in die Schule (z. B. in Form eines Schulbeirats).

Beispiel: Das Tu-Was-Tagebuch der Stadt Nürtingen[Bearbeiten]

In Zusammenarbeit der Geschäftsstelle für Bürgerengagement der Stadt Nürtingen mit dem staatlichen Schulamt entstand ein lokales Kooperationsprojekt: Jede/r Jugendliche zwischen 10 und 18 Jahren kann in diesem Schuljahreskalender Pluspunkte für die Zukunft sammeln. Schüler tragen selbst ein, was sie im Lauf des Jahres über den Unterricht hinaus gemacht haben: z. B. Mitarbeit bei den Streitschlichtern, Mithilfe beim Jugendrotkreuz oder beim DLRG. In halbjährlichen Konferenzen treffen sich schulartübergreifend alle Jugendlichen, die ein solches Tagebuch führen, und werten ihre Erfahrungen aus. Am Schuljahresende erhalten die Schüler dann ein Zertifikat, das nachweist, dass die jeweilige Schülerin/der jeweilige Schüler „sich mit großem Einsatz beim Projekt XY engagiert und dabei das Nürtinger Tu-Was-Tagebuch führt“. Das Zertifikat soll Jugendlichen helfen, eine guten Start ins Berufsleben zu haben, und ist bei lokalen Betrieben als Engagementnachweis hoch im Kurs.

Fazit[Bearbeiten]

Das Konzept des Service-Learning ist in Deutschland noch weitgehend unbekannt, weswegen hier viele Potentiale in der Zusammenarbeit für Schulen und Kommunen bisher brach liegen. In den meisten Kommunen gibt es Herausforderungen und Ansatzpunkte, an denen sich die Kooperation mit den Schulen geradezu anbietet. Die Gemeinden müssen nicht passiv darauf warten, von Schulen angesprochen zu werden, sondern können selbst aktiv werden und die Kooperation initiieren. Kommunen sind die zentralen, koordinierenden Akteure der Service-Learnings. Wenn es gelingt, verbindliche und dauerhafte Beziehungen zur Schülerschaft und den AnsprechpartnerInnen an den Schulen sowie den externen Partnern zu etablieren und die Kooperation auf Gegenseitigkeit und angemessener öffentlicher Anerkennung aufgebaut wird, entstehen jene Bedingungen, durch die sich die positiven Seiten des MehrgewinnerInnenspiels entfalten können.

Literatur[Bearbeiten]

Siehe auch[Bearbeiten]

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